|
Государственное образовательное учреждение Ярославской
области
Утверждена приказом директора школы: №__________от «_____»_____________2010г. Директор школы А.И. Ивахненко
Рабочая программа по психологии «Тропинка к своему «Я» в 1 классе на 2010 – 20011 год
Педагога-психолога Говорской Е. Ю.
Пояснительная записка Дети с нарушениями развития – это в основном дети, у которых по причине врожденной недостаточности или приобретенного органического поражения сенсорных органов, опорно-двигательного аппарата или центральной нервной системы развитие психических функций отклоняется от нормы. А в некоторых случаях нарушения развития могут быть вызваны и микросоциальными, средовыми причинами: неблагоприятные формы семейного воспитания, социальная и эмоциональная депривация и т.д. Приоритетной задачей в образовании детей с интеллектуальной недостаточностью является задача их социальной адаптации. Социальная адаптация личности представляет собой единство трех социально-психологических механизмов: когнитивного, включающего все психические процессы, связанные с познанием; эмоционального, включающего различные эмоциональные состояния и моральные чувства; практического (поведенческого), осуществляющего связь адаптации с социальной практикой (А.П.Растигеев). Развитие механизмов адаптации у детей с интеллектуальной недостаточностью имеет свою специфику. Интеллектуальный компонент в ходе возрастного развития не становится ведущим. Ребенок с недоразвитием познавательной сферы не имеет возможности осуществлять полноценный интеллектуальный контроль над эмоциональной сферой, в отличие от своих сверстников с адекватным умственным развитием (Л.С.Выготский). Однако, по сравнению с другими психическими процессами, эмоциональная сфера этих детей более сохранна (С.Д.Забрамная). Этот факт и фактор взаимообусловленности эмоциональных явлений и процессов познания и отражения позволяют говорить о возможности использования эмоциональной сферы в качестве обходного пути для развития адаптивных и интеллектуальных способностей этой категории учащихся (Л.С.Выготский, С.Д.Забрамная, О.И.Кукушкина, Е.Л.Гончарова, Т.Н.Павлий и др.). Однако у детей с нарушениями интеллекта вне специально организованного обучения не происходит существенных изменений в состоянии эмоциональной сферы, наблюдаются трудности в регуляции поведения. В своих действиях эти дети оказываются нецеленаправленными, у них нет желания преодолевать на пути к цели даже посильные трудности. В строении аффективной сферы сочетаются эмоциональная огрубленность и повышенная ранимость (Б.В.Зейгарник). Ряд проблем обусловлен низким уровнем способности к речевому общению. Характерная потребность в общении, не развиваясь, остается на уровне потребности в помощи и поддержке (Н.Г.Морозова, Н.П.Парамонова, С.Л.Рубинштейн). Эти факты подтверждаются наблюдениями за учащимися вспомогательной школы. Им свойственна скованность, неловкость, мимическая невыразительность. Для школьников затруднительно правильное выражение своих чувств и понимание того, что им сообщается невербальным способом. Недифференцированно воспринимается оценка себя окружающими. Непонимание «языка эмоций» отражается на всей ситуации социального общения, на процессе социальной адаптации и интеграции в общество. Для того чтобы достичь положительных результатов в работе с детьми, имеющими особенности развития, комбинируются различные методы, техники и приемы. Психофизиологи, психологи, педагоги единодушны во мнении, что игра — эмоционально насыщенный вид проявления активности детей, способ сначала эмоционального, а затем интеллектуального освоения системы человеческих отношений, окружающей действительности. Обладая особыми, эмоциогенными, дидактическими свойствами, игра усиливает эмоции, индивидуализирует их, обогащает оттенками (М.Вуарен, К.Д.Радина, А.С. Спиваков-екая, Н.П.Фетискин, А.Я.Чебыкин). Как деятельность она дает ребенку конкретные навыки и общую гибкость поведения. Как социально-педагогическая форма организации детской жизни игра способствует социальному развитию. Игра предоставляет колоссальные возможности для перестройки эмоционального опыта играющего (создание и разрядка напряжения, освобождение от страха, злости, грусти и др.). В игре возможно инсценирование эмоций и чувств. Реализуется способность ребенка быть собой и другим. По мнению многих специалистов (Е.А.Стребелева, О.С.Никольская, Л.А.Головчиц, Н.Д.Соколова, Е.С.Слепович, Л.И.Плаксина и др.), через специально организованную коррекционную игровую деятельность дети с проблемами в развитии удовлетворяют различные потребности: в общении, в активных действиях, в возможности узнавать новое, выражать свое отношение к тому, что является содержанием игры. В игре осуществляется эмоционально-волевое развитие, формируется личность, обогащается ее внутреннее содержание, развивается потребность преобразовывать действительность, усваивать нормы поведения, а также развиваются интеллектуальные возможности ребенка. Таким образом, в игре развивается то, от чего впоследствии будет зависеть успешность учебной, трудовой деятельности ребенка, а самое главное — успешность его социализации. По мере расширения сферы общения дети испытывают действие разнообразных социальных факторов, значительно активизирующих их эмоциональный мир. Ребенок должен научиться преодолевать ситуативные эмоции, культурно управлять чувствами. Научиться этому позволяет игра. Например, управлять чувством злости. Для агрессивного ребенка подбирается игра, в которой метафорически зашифрована информация о его негативных агрессивных проявлениях и способах их преодоления. На занятии ребенок не только прослушивает историю, но и проигрывает способы адекватного эмоционального реагирования. В процессе такой работы ребенок «знакомится» со своим чувством гнева и научается справляться с ним посредством формирования новых эффективных моделей поведения, способов снятия напряжения и др. С помощью игры можно помочь каждому ребенку прожить многие ситуации, с аналогами которых он столкнется во взрослой жизни, и значительно расширить его мировосприятие и способы взаимодействия с миром и другими людьми, то есть адаптироваться в социуме. Для процессуальной стороны игр характерны следующие моменты: демонстрация вариантов правильного поведения; считывание эмоциональных состояний детьми друг у друга; возможность использования элементов соревнования использование при необходимости механического воздействия (например, ведущий своими пальцами помогает ребенку округлить глаза, растянуть губы в улыбке, сдвинуть брови и т. п.). Коррекционные игры направлены на решение различных психологических задач: развитие сенсорно-перцептивной, психомоторной сферы, развитие познавательных процессов, развитие коммуникативной сферы, гармонизация и развитие эмоционально-волевой сферы, развитие речи.
Методические средства, используемые в программе Ролевые игры построены на понимании необходимости ролевого развития человека. К основным нарушениям ролевого развития у детей обычно относят ролевую ригидность - неумение переходить из роли в роль, ролевую аморфность - неумение принимать любую роль, отсутствие ролевой креативности неумение продуцировать новые образы, принятие патологических ролей. Соответственно ролевые методы проведения занятий предполагают принятие ребенком ролей, различных по содержанию и статусу; проигрывание ролей, противоположных обычным; проигрывание своей роли в гротескном варианте. Дети начинают осваивать ролевую гимнастику (ролевые действия и ролевые образы) с ролевых действий, которые усложняются по мере их взросления (походить как кошечки, зайцы, волки и т.п.). Важным является включение в ролевые действия голоса (помяукать как испуганный котенок, злой котенок, радостный котенок и т.п.), а также пальчиковых игр (пальчиками походить как зайцы, лягушки, медведи и т.п.). Психогимнастические игры направлены на обучение элементам техники выразительных движений, на использование выразительных движений в воспитании эмоций, на приобретение навыков в саморасслаблении. Дети знакомятся с различными эмоциями и учатся управлять ими. Психогимнастика помогает детям преодолевать барьеры в общении, лучше понять себя и других, снимать психическое напряжение, дает возможность самовыражения. Коммуникативные игры, используемые в программе способствуют формированию у детей умения увидеть в другом человеке его достоинства и давать другому вербальное или невербальное «поглаживание»; обучают умению сотрудничать. Игры и задания, направленные на развитие произвольности. Произвольность психической деятельности наиболее интенсивно формируется в 6-8 лет, но ее становление продолжается до 20 -21 года. В основе произвольной деятельности лежит становление избирательной активации и формирование навыков программирования, регуляции и контроля деятельности. Игровая деятельность служит благодатной почвой для развития произвольности психической деятельности. Именно в игре дети учатся подчиняться правилам, преодолевают эгоцентрические установки, подчиняются взятой роли, а не собственным желаниям, осознают свои действия и чувства, а также принимают правила, которые задаются из вне и продиктованы игровой ситуацией.
Игры, направленные на развитие воображения, можно разделить на три группы: игры вербальные, невербальные и «мысленные картинки». Вербальные игры представляют собой либо придумывание детьми окончания к той или иной необычной ситуации (например: «Что произойдет, если учительница припрыгает в класс на одной ножке?»), либо коллективное сочинение сказок или подбор различных ассоциаций к какому-либо слову. Невербальные игры предполагают изображение детьми «как можно интереснее», по-своему, того или иного живого существа или неживого предмета. В этом они частично пересекаются с ролевыми методами. Достаточно часто могут использоваться «мысленные картинки». Дети закрывают глаза и под музыку (звуки дождя, грома, моря, утреннего леса и т.п.) придумывают картинку, а затем рассказывают ее группе. Задание может усложняться тем, что детям дается определенная тема для картинки (например, тема дружбы или что-то очень страшное) или, помимо звукового, добавляется кинестетический раздражитель (детям дают подержать пушистый хвостик и т.п.). Мысленная картинка может «оживляться». Автор картинки выбирает детей на роли героев и предметов своей картинки, объясняет им, где стоять, как двигаться, что говорить. По команде «раз, два, три, картинка оживи» герои и предметы картинки начинают двигаться, затем все дети хлопают автору и актерам картинки. Релаксационные методы, способствующие снятию психоэмоционального напряжения, внушению желательного настроения.
Занятие состоит из нескольких частей, каждая из которых может быть использована самостоятельно. Часть 1. Вводная. Цель вводной части занятия – настроить группу на совместную работу, установить эмоциональный контакт между всеми участниками. Основные процедуры работы – приветствия, игры с именами. Часть 2. Рабочая. На эту часть приходится основная смысловая нагрузка всего занятия. В нее входят этюды, упражнения, игры, направленные на развитие и частичную коррекцию эмоционально – личностной и познавательной сферы ребенка.
Развитие произвольности Игры на развитие навыков общения; Игры на развитие и совершенствование эмоционально – волевой сферы Игры на развитие восприятия, памяти, внимания, воображения Рисование
Часть 3. Завершающая. Основной целью этой части занятия является создание у каждого участника чувства принадлежности к группе и закрепление положительных эмоций от работы на занятии. Здесь предусматривается проведение какой – либо общей игры – забавы или другой коллективной деятельности, например, создание общего рисунка. Упражнения на релаксацию. Занятия проводятся 1 раз в неделю в течение всего года. Продолжительность занятий 35 – 40 минут.
До 20 сентября проводится диагностика. Использованная литература:
|